تبریک سال نو

چندی است که دلدار پکیجی نفرستاد

ننوشت ایمیلی و مسیجی نفرستاد

یک نیم نظر نیز به وبلاگ نیافکند

حتی پوشه ای، فایلی و پیجی نفرستاد

یک همایش جدید با موضوع تکنولوژی آموزشی

پژوهشگاه علوم  انسانی و مطالعات فرهنگی به منظور شناخت موانع و مشکلات فراروی رشته تکنولوژی آموزشی همایش تخصصی "نقد و بررسی رشته تکنولوژی آموزشی" را در روز دوم اسفند سال جاری برگزار می نماید. محورهای همایش عبارتند از:

• چشم انداز آینده تکنولوژی آموزشی
• چالش های تکنولوژی آموزشی در ایران
• تکنولوژی آموزشی و فرهنگ ملی ـ محلی
• دلایل کمبود منابع در تکنولوژی آموزشی
• جایگاه تکنولوژی آموزشی در علوم تربیتی
• راه های توسعه تکنولوژی آموزشی در ایران
• مقایسه تکنولوژی آموزشی در ایران و سایر کشورها
• ضرورت ایجاد دوره دکتری رشته تکنولوژی آموزشی
• پژوهش های تکنولوژی آموزشی در آموزش عالی ایران
• نقش تکنولوژی آموزشی در آموزش و پرورش و آموزش عالی
• نقد و بررسی کتابهای درسی موجود تکنولوژی آموزشی در کشور
• لزوم داشتن  انجمن تکنولوژی آموزشی و مجله علمی ـ پژوهشی تکنولوژی آموزشی
• بررسی سرفصل های دروس تکنولوژی آموزشی در دوره های کارشناسی و کارشناسی ارشد

کتابی جدید در زمینه تکنولوژی آموزشی

کتاب "مباحث نوین در فناوری آموزشی" تالیف اینجانب سید عباس رضوی توسط انتشارات دانشگاه شهید چمران به چاپ رسید. در این کتاب می خوانید:

فصل اول: مفاهیم و تعاریف

·         فناوری آموزشی

·         فناوری یادگیری

·         فناوری تدریس

·         فناوری عملکرد

فصل دوم: پایه های نظری فناوری آموزشی

·         علوم حامی فناوری  آموزشی

·         صاحب نظران آموزش و یادگیری

·         نظریه های پشتیبان فناوری آموزشی

فصل سوم: طراحی آموزش و یادگیری

·         طراحی آموزشی رفتارگرایانه

·         طراحی آموزشی شناختی

·         طراحی آموزشی ساخت گرایانه

·         طراحی نظام های آموزشی

فصل چهارم: فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش

·         فناوری اطلاعات

·         فناوری اطلاعات و ارتباطات

·         دانشگاه مجازی

·         آموزش الکترونیکی

فصل پنجم: یادگیری الکترونیکی

·         طراحی دوره های یادگیری الکترونیکی

·         سیستم های مدیریت یادگیری الکترونیکی

·         ارزشیابی یادگیری الکترونیکی

فصل ششم: چندرسانه ای آموزشی

·         مفهوم چندرسانه ای

·         کاربرد چندرسانه ای در آموزش

·         طراحی چندرسانه ای آموزشی

·         ارزشیابی چندرسانه ای ها

فصل هفتم: مطالعات تطبیقی در فناوری آموزشی

·         مفهوم فناوری آموزشی تطبیقی

·         فناوری آموزشی نوین در آسیا

·         فناوری آموزشی نوین در اروپا

·         فناوری آموزشی نوین در آفریقا

·         فناوری آموزشی نوین در آمریکا

·         فناوری آموزشی نوین در استرالیا

·         خط مشی های توسعه فناوری اطلاعات در آموزش

برای مشاهده جلد کتاب روی لینک زیر کلیک کنید:

http://cep.scu.ac.ir/jeld.jpg 

پايه هاي نظري برنامه ريزي درسي آموزش ابتدايي(قسمت ا ول)

نظر به ارتباط نزدیک بین برنامه ریزی درسی و  تکنولوژی آموزشی بحثی را باز می کنم تا این که تکنولوژیست های آموزشی با این بحث آشنایی بیشتری پیدا کنند. این مجموعه حاصل ترجمه ای است از کتاب دایره المعارف آموزش و پرورش اثر  ام. هاسین که تقدیم شما عزیزان می شود.

قسمت اول:

مقدمه

مدارس يا هر يك از معلمان مدرسه كه قصد طراحي برنامه درسي دارند وظيفه اي چالش آميز ـ اگر نگوييم مهلك ـ‌ پيش روي دارند. معلمان بايستي براي كودكان و سازمان هاي متنوع و بر اساس اصول و فعاليت هاي تربيتي گوناگون به طرح ريزي بپردازند. معلمان چگونه مي توانند دنياي مدرسه ابتدايي را درك كرده و به گونه اي براي‌ آن برنامه ريزي كنند كه بتوانند با موفقيت اجرا شود؟ مسلم است كه مولفه هاي تشكيل دهنده يك معلم "خوب" يا يك مدرسه "خوب" به ارزشهاي مورد قبول فردي كه ارزشيابي مي كند بستگي دارد و اين كه موفقيت را چگونه بايد مورد قضاوت قرار داد؟ عقيده افراد در مورد "كيفيت" تدريس گوناگون است و بايستي مورد بررسي قرار گيرد تا نظام ارزشي پشتيبان آن شخص گردد. اين كار مستلزم نگاهي متفكرانه و انتقادي به تدريس است و موفقيت در اين كار منوط به فهم اصول عقلاني در برگيرنده آموزش ابتدايي و به دنبال آن بهره گيري از اين اصول براي يك برنامه ريزي آگاهانه است. برنامه ريزي بايستي با نتايج تفكر و رشد نگرش پرسشنگرانه و هشياري انتقادي از تدريس در كليه مراحل طراحي،‌ اجرا و ارزشيابي مطابقت داشته باشد. 

وجود تنوع بالقوه در آموزش ابتدايي بايستي به بهبود نگرشي مثبت و ايجاد فكري باز منجر شود نه آن كه به وحدت عمل كه مشخصه بسياري از كلاس هاي درس ابتدايي است بينجامد(گالتون، سيمون و كرال، 1980). در اين صورت، هيچ روش واحدي مورد قبول همگان و يا قابل اجرا نيست و هيچ فرمول واحدي نمي تواند براي تدريس موفقيت آميز توصيه گردد. تدريس و برنامه ريزي بايد بدون در نظر گرفتن  ملاحظاتي در خصوص تناسب آن با ويژگي هاي شخصيتي معلمان،‌ كودكان تحت تعليم آن ها و نوع كلاس درس يا محيط و جوي كه دلخواه معلمان است انجام پذيرد. لذت بردن از تدريس و يادگيري منوط به اتخاذ تصميمات هوشمندانه اي است كه معلمان به طور مداوم اتخاذ مي كنند. اين فصل شامل چند ابزار مفهومي براي درك برنامه درسي ابتدايي و اصول مختلف و محدوديت هايي است كه وضعيت فعلي را سبب شده است وبر برنامه ريزي تاثير مي گذارد.

آموزش ابتدايي و برنامه ريزي براي آن محصول بسياري از جريانات و عوامل تاثيرگذار است(بلايس،1965)،‌ كه برخي از آن ها به طور متقابل از برنامه ريزي حمايت مي كنند و تعدادي ديگر با آن در تضاد هستند. اين عوامل زمينه بحث در برنامه درسي ابتدايي را شكل مي دهند. تحليل اين زمينه ها ـ ايدئولوژيكي، معرفت شناختي، روانشناختي، جامعه شناختي، مديريتي و ارزيابانه ـ سيماي هماهنگي از برنامه درسي ابتدايي را به عنوان يك پديده سيال، گفتماني، پيچيده، و تا اندازه اي تغيير پذير به تصوير مي كشد كه البته اين ويژگي ها،‌ صفات پايدار كودك و معلم هستند. سيالي و گفتماني بودن برنامه درسي ابتدايي بايستي در برنامه ريزي درسي خود را نشان دهد. برنامه درسي بايستي در بردارنده توصيه هايي براي آموزش باشد نه آن كه به طرحي اوليه يا بسته اي آراسته تبديل گردد.

زمينه هاي ايدئولوژيكي

برنامه درسي مبتني بر ارزشهاست. برنامه درسي بر پايه اصل محافظت و غفلت از ارزشهاي منتخب بنا شده است. برنامه ريزان درسي بايستي ارزشهاي مذكور را بشناسند پيش از آن كه در مورد چگونگي ورود ارزشها به مباحثات مربوط به طراحي برنامه درسي به قضاوت بپردازند. ارزش يا ايدئولوژي را مي توان اين گونه تعريف كرد:" نظامي از باورها كه جهت گيري كلي تدابير تربيتي را مشخص مي كند. تدابيري كه اين باورها را در بردارد.(اسكريم شاو، 1983 ص 4)." ايدئولوژي هاي مختلف مي توانند با سطح معيني از هماهنگي با يكديگر همزيستي داشته باشند و عناصر مختلف برنامه درسي بر پايه هاي ايدئولوژيكي متفاوتي استوار است. هر كس مي تواند ايدئولوژي ها را مجموعه اي از باورهاي گروه اجتماعي خاص، يا مجموعه اي از ارزشهاي برخاسته از قدرت حاكم در جامعه كه به طور نامشهود به كل ساختار طبقه نفوذ كرده و بر ابقاي طبقه ممتاز قدرت تاثير گذارده است، ببيند. (مركز مطالعات فرهنگي معاجر، 1981).

اهميت اين نوع تفسير و تعبيري براي برنامه ريزان درسي بدان خاطر است كه توجه ايشان را به قدرت گروه هاي خاص جامعه در تصميم گيري هاي برنامه درسي جلب كند تا از خود بپرسند كه كدام ارزشها در برنامه درسي مورد عنايت واقع شده اند؟ ايدئولوژي ها ي تربيتي در بردارنده ارزشها، باورها و مفرضه هايي درباره كودكان، يادگيري، تدريس، دانش و برنامه درسي هستند. يك برنامه درسي تهيه مي شود تا به همه فعاليت هاي طراحي شده يا توصيه شده در چارچوب سازماني مدارس بپردازند و رشد عقلاني، فردي، اجتماعي و جسمي شاگردان را بهبود بخشد. برنامه درسي نه تنها در بردارنده برنامه رسمي درس ها است بلكه برنامه غيررسمي مربوطه را كه فعاليت هاي فوق برنامه ناميده مي شود و آنچه كه آداب و رسوم مدرسه را شكل مي دهد، نيز در بر مي گيرد.

ميگان(1981) با نگاهي اختصاصي تر بر اين ادعاست كه يك ايدئولوژي هفت مولفه(عنصر) دارد كه برنامه ريزان درسي بايد به آنها توجه كنند:

1 ـ تلقي نسبت به دانش: محتوا و ساختار‌ آن، اين كه چه دانشي ارزشمند و مهم است و چگونه سازماندهي مي شود(موضوعي يا تلفيقي) و چه افرادي بدان دسترسي خواهند داشت.

2 ـ تلقي نسبت به يادگيري و نقش يادگيرنده سبك فعال يا منفعل، گوش دادن يا انجام دادن، يادگيري مشاركتي يا رقابتي، توليد يا باز توليد دانش، حل مساله يا كسب حقايق

3 ـ تلقي نسبت به تدريس و نقش معلم از رسمي تا غير رسمي، از مقتدرانه تا دموكراتيك، علاقه مند به فرايند يا فراورده.

4 ـ تلقي نسبت به منابع مناسب براي يادگيري ـ دست اول يا دست دوم

5 ـ تلقي نسبت به سازماندهي موقعيت هاي يادگيري ـ ملاكي براي گروه بندي كردن دانش آموزان

6 ـ تلقي نسبت به سنجش يادگيري ـ آزمون تشخيصي يا آزمون پيشرفت تحصيلي، كتبي يا مشاهده اي، تعيين آن چه بايد مورد سنجش قرار گيرد.

7 ـ تلقي نسبت به مقاصد، هدف ها و پيامدهاي يادگيري ـ نوع نگاه به آن چه مقبول جامعه، كودك و دانش است.

هركس مي تواند تصميم بگيرد كه چگونه ويژگي هاي ايدئولوژي هاي تربيتي گوناگون پاسخگوي هفت مولفه اصلي ياد شده خواهد بود. براي مثال اسكريم شاو(1981)، پيشنهاد مي كند كه ايدئولوژي ها در تاكيدشان بر يادگيرنده، دانش و جامعه با يكديگر تفاوت دارند. در حالي كه آن ها به وضوح از يكديگر تفكيك پذير نيستند، با اين حال اين تاكيد مفيد است و روشي براي شناسايي چند ايدئولوژي بالقوه جداگانه است كه در ادبيات تربيتي ظهور يافته اند. بسياري از آن ها در واقع، ايدئولوژي هاي مشابهي هستند كه با نامهاي مختلف از آن ها ياد مي شود و به شكل خلاصه در جدول 1ـ1 آمده اند. تفاوت بين دانش (الف) و دانش (ب) در جدول 1ـ1 به دسترسي افراد به دانش سطح بالا اشاره دارد. آنان كه حامي دانش (الف) هستند، دانش سطح بالا را به اقليت نخبه محدود مي كنند در حالي كه طرفداران دانش (ب) به دسترسي همه شاگردان به همه انواع دانش متعقدند. تفاوت بين جامعه (الف) و جامعه (ب) نيز به چشم اندازهاي موجود درباره جامعه مربوط مي شود. جامعه (الف)‌ به حفظ وضع موجود اجتماعي به عنوان هدف مطلوب و ارزشمند مي نگرد حال آن كه جامعه (ب) ناظر بر تغييرات جامعه و تحولات آينده آن است.

ايدئولوژي هايي كه بر يادگيرنده تاكيد مي كند

ايدئولوژي هايي كه در اين گروه قرار مي گيرد "سنت تحولي"‌ را در آموزش ابتدايي به نمايش مي گذارد(بلايث،1965). در نظر اين نوع ايدئولوژي ها، انتقال دانش موخر بر اكتشاف و پيروي از انگيزش، نيازها و تمايلات كودك است. تاكيد آن ها بر يادگيري از طريق انجام دادن، بيان آزاد و رشد طبيعي كودك است: " به دانش پژوهان خويش از طريق كلام درس ندهيد، آنان بايستي تنها از طريق تجربه درس بگيرند". (ورثينگتن،1884 ص 56). دانش از خارج به يادگيرنده تحميل نمي شود، بلكه غيرقطعي، عملي، تجربي و شروط است. به همين خاطر است كه كودك به جاي باز توليد به اكتشاف مي پردازد.

جدول 1ـ1 : دسته بندي ايدئولوژي هاي تربيتي

تاكيد اين ايدئولوژي ها بر اصالت و سنديت تجربه و آگاهي يادگيرنده، بر تنوع پاسخ و شرايط، خلاقيت، لذت بردن و رشد بعد عاطفي شخصيت كودك است. فرايند يادگيري همانند فراورده آن مهم است. بنابراين تعليم و تربيت ذاتا ارزشمند است و به جاي آن كه ارزشمندي تعليم و تربيت به آماده سازي فرد براي زندگي آينده منوط باشد به خاطر خودش ارزشمند محسوب مي شود.

اين ايدئولوژي ها در چالش با عقل گرايي، ذهنيت گرايي، تحليل انتزاعي و كلي گرايي، به تجربه گرايي، عينيت گرايي، معناي شخصي و كثرت گرايي بها مي دهند. كودكي دوره اي خاص خود است نه آن كه دوره آمادگي براي زندگي بزرگسالي باشد: كودك پدر يك مرد است(وردث ورث، 1807). بزرگسالان مي توانند از كودكان و معصوميت كودكانه اشان بياموزند(آريس، 1973). چنين ديدگاه هايي براي برنامه ريزان درسي به رد نظريه ارزشمندي برنامه درسي تحميل شده منجر مي شود: مسائل را در اختيار يادگيرنده قرار دهيد و به او اجازه دهيد خودش آن ها را حل كند ... به او اجازه دهيد به كاوش درباره علوم بپردازد نه آن كه به وي علوم را تدريس كنيد(روسو نقل از بلنكين و كلي، 1981 ص 19).

مدارس بايستي از كودكان در برابر ابعاد زيان آور و ناخوشايند جهان خارج محافظت كنند(كيگ، 1978). چرا كه ممكن است سبب تباهي آنان شود. بنابراين كودك را همانند پيله ابريشم در محيطي امن و راحت جدا از اتفاقات جهان خارج از كلاس درس قرار مي دهند. اگر كودكان در مدرسه با شكست مواجه شوند آن گاه مدرسه به جاي كودك مورد انتقاد واقع مي شود. در ايدئولوژي ها شيوه خوش بينانه كودك محوري به جاي شيوه تحليل آن ديده مي شود. به علاوه، تحليل ها نشان مي دهد كه اين ايدئولوژي ها تا چه اندازه مي تواند با خطر رها شدن كودك مواجه گردد. براي مثال، چگونه مي توان بر اساس نيازها و تمايلاتي كه ممكن است جزيي، زودگذر،‌ نامرتبط و يا از نظر اخلاقي ناپذيرفتني باشد‌، به برنامه ريزي درسي پرداخت؟ كودكان چگونه مي توانند تشخيص دهند كه نيازهاي آنان چيست حال آن كه شاخصي برا ي دانش ندارند؟ يك برنامه درسي چگونه مي تواند از هدف هايي چون "رشد"، "توسعه"، يا "اكتشاف" تهيه شود. (هيرست و بتيرز،1970)؟ آيا اين كار نمي تواند سبب شود كه تمايلات موقتي و نيازهاي فوري به عنوان اصول راهنما، در تلاش براي روان شناسانه كردن يادگيري به صورت ضمني وارد عمل شود و از اين رو تاكيد بر انگيزش و رشد دروني به افزايش غير ضروري اجزا و قطعات برنامه درسي بينجامد؟

به علاوه، براي محافظت كودكان از تباهي دنياي خارج،‌ تا چه اندازه بايد شهروندان آينده را آموزش داد؟ محروم كردن كودكان و ناديده گرفتن جزيي از دنياي خارج از كلاس درس يا محيط يادگيري بدون در نظر گرفتن مطلوب بودن يا عدم مطلوبيت آن جهان تا چه اندازه قابل توجيه است؟ به همين شكل، هنگام توجه به"اينجا و اكنون" در مورد وجود كودك، معلمان تا چه اندازه در قبال آزادي نسل گذشته مسئول هستند؟ ممكن است كودكان بخواهند و نياز داشته باشند كه درباره تضاد و تغيير در كنار توافق و ايستايي آگاهي كسب كنند.

در بررسي ايدئولوژي كودك ـ محوري مي توان انسانگرايي و تشويق را كه بيانگر انتقادگرايي است با يكديگر همراه كرد و آن گاه ديد كه آن ها را چگونه مي توان به گونه اي مفيد در برنامه ريزي درسي مورد استفاده قرار داد تا از نزديك بيني در برنامه درسي كه اين نوع ايدئولوژي ها متمايل به آن بوده اند، اجتناب شود. هجوم بسياري از اين ايدئولوژي ها به سوي اكتشاف عملي و يادگيري تجربي، حل مساله، رويكرد فرايندي به برنامه درسي، شناسايي، تحقق و توسعه نيازها، توانايي ها و شخصيت افراد، انعطاف پذيري به جاي يكساني در تدريس، و تدارك محيط محرك عناصري هستند كه برنامه ريزان درسي مي توانند مورد استفاده قرار دهند.

ايدئولوژي هايي كه بر دانش تاكيد دارند.

در اين ايدئولوژي ها مي توان موافقت بالا در عقايد محافظه كارانه حفظ تجارب گذشتگان به عنوان تجارب جاري را شناسايي كرد. از ويژگي هاي مهم اين ايدئولوژي ها آن است كه بر سنت"آماده سازي" (بلايس، 1965) در آموزش ابتدايي تاكيد دارند كه برگرفته از كتاب"جمهوري" افلاطون و تعليم و تربيت يسوعيون  از افراد عالي رتبه در تاريخ كلاسيك چين(وبر، 1972)، آرنولدمتيو، تي اس اليوت و بانتوك است. آن ها صراحتا تجزيه طلب و نخبه گرا هستند و به آموزش ويژه براي نخبگان از طريق تعليم"فرهنگ سطح بالا" و ميراث فرهنگي غني براي اقليت منتخب و در دسترس قرار دادن قدرت و امتياز ويژه براي آنان معتقدند:

تعليم و تربيت بايستي به حفظ طبقه و انتخاب افراد نخبه كمك كند. واقعيت آن است كه افراد ويژه بايستي فرصت ارتقاي خويش در جامعه را داشته باشند و موقعيتي به دست آورند كه آن ها را قادر مي سازد استعدادهاي خود را براي منفعت رساندن حداكثر به خود و جامعه به كار گيرند. اما در عمل آرمان يك نظام آموزشي كه بر اساس آن هر فرد مطابق توانايي هاي ذاتي اش آموزش داده شود دست نايافتني است... اين كار سبب مي شود جامعه نظم خود را از دست بدهد چرا كه در اين صورت دانش در اختيار طبقه خاص، نخبگان و شايد تنها افراد بسيار تيزهوش قرار گيرد(اليوت، 1948 ص ص 101 ـ 100).

برنامه درسي مبتني بر اين نوع ايدئولوژي ها علمي و عقلاني، غير حرفه اي است هر چند كه مشتريان آن ممكن است به جايگاه هاي شغلي معتبري دست يابند. اين نوع برنامه درسي به بقاي دانش و دانش سطح بالا به شكل ويژه توجه دارد. كودكان بايستي به آزادي كسب شده از سوي نياكانشان وفادار بوده و آداب و رسوم آن ها به عنوان آزمون هاي رسمي مورد استفاده قرار مي گيرد. وفاداري به موضوعات درسي بسيار بالاست و به آموزش مبتني بر رشته هاي علمي بيش از يادگيري تجربي تكيه مي شود(لاوتون، 1973). استانداردها مشخص هستند و بر رجحان پيشرفت تحصيلي تاكيد مي شود، و تاكيد روي توسعه عقلانيت از طريق برنامه درسي يكسان است نه برنامه درسي متنوع(جنكينز،1975). اين برنامه درسي در نقطه مقابل عدالت و برابري فرصت ها قرار مي گيرد(لاوتون،1983). براي عامه مردم كه نمي توانند از اين نوع برنامه درسي استفاده كنند، برنامه اي با عنوان "برنامه درسي عوام" پيشنهاد مي شود(بانتوك،1975؛1976) كه نتيجه آن جلوگيري از ورود عوام به محدوده حق ويژه اي است كه در اختيار افراد خاص قرار گرفته است و اين نوع برنامه درسي اغلب دانش جايگاه سطح پايين، عملي، شغلي و روزمره را براي مخاطبان خود تدارك مي بيند. ايدئولوژي هايي كه در اين دسته قرار مي گيرد، بر برنامه درسي دوگانه تاكيد مي كنند(اسكريم شاو،1976).

در نقطه مقابل اين طرز تفکر، ايدئولوژي ديگري در اين قلمرو پديده آمده است که برنامه درسي دانش محور را توصيه مي کند و تاکيد کمتري بر قشربندي جامعه دارد و به جاي آن بر جامعه اي يکسان تاکيد دارد که محور آن را اصول تساوي طلبانه تشکيل مي دهد. در انسانگرايي ليبرال، فرهنگ سطح بالا بايستي از طريق برنامه درسي مشترک در اختيار همگان قرار گيرد: همچنان که تاوني گفته است ما فکر مي کنيم که فرهنگ سطح بالا براي مشاوران و وکلاست، اما چرا نبايد فکر کنيم که براي کارگران معدن  نيز مناسب است؟ .... هر کودک بايستي در معرض اين نوع تجارب را که فرهنگ سطح بالاي او را تشکيل مي دهد، قرار گيرد ـ هنر، رياضيات، علوم انساني و فيزيکي، فلسفه(وايت، 1982 ب، ص 26). برنامه ريزان درسي با توجه به مباحثاتي که درباره دانش صورت مي گيرد، توضيح مي دهند که کدام نوع دانش بايستي در برنامه درسي لحاظ شود، چگونه بايستي سازماندهي گردد و چگونه بايستي در دسترس ديگران قرار گيرد.

ايدئولوژي هايي که بر جامعه تاکيد مي کنند.

ايدئولوژي هايي که در اين گروه قرار مي گيرند در اين عقيده با يکديگر مشترک هستند که تعليم و تربيت به خودي خود ارزشمند نيست بلکه ارزشمندي آن به سبب هدفي است که مورد استفاده قرار مي گيرد. در بين ايدئولوژي هاي جامعه مدار مي توان دو جهت گيري مجزا را از يکديگر تشخيص داد. ايدئولوژي هاي ابزاري ـ ابزارگرايي، تجديد نظر طلبي و آن جهت گيري هايي که بر نوسازي اقتصادي پافشاري دارند ـ  اين ايدئولوژي ها تاکيد مي کنند که تعليم و تربيت بايستي يادگيرندگان را با جامعه و به ويژه در زمينه هاي اقتصادي متناسب سازد. بنابراين تعليم و تربيت به وجود آمده است تا براي توسعه اقتصادي جوامع به تربيت نيروي کار ماهر بپردازد. از اين دو منابع آموزشي براي، آموزش شغلي، عملي و فني تدارک ديده مي شود(گروه تعليم و تربيت و علوم، 1985). بيشترين توجه به ابعاد مرتبط و سودمند تعليم و تربيت است(اسکريم شاو، 1983). هدف تعليم و تربيت تغيير بنيادين در جامعه نيست، بلکه بهبود بخشيدن به کارآيي سازمانها، موسسات و ساختارهاي اقتصادي موجود است(اليور،1982).

در نقطه مقابل اين ايدئولوژي ها، ايدئولوژي هاي تربيتي ديگري در اين گروه قرار دارند که نگاهي بنيادين به جامعه دارند. نقش بالايي که تعليم و تربيت در بازسازي يا تحول اجتماعي داشته است مانند نوسازي اجتماعي پس از جنگ، و بازساختارگرايي ثابت مي کند که تعليم و تربيت عامل اصلي در تغييرات طرح ريزي شده است نه عامل ثبات در جامعه. عاملي که تعيين مي کند جامعه چگونه بايد باشد نه عاملي که جامعه موجود را به تصوير مي کشد(اسکريم شاو، 1983). جامعه در راستاي بازسازي نيازمند انسان هاي فرهيخته اي است و برنامه درسي محور اجتماعي نيرومندي است که بر شهروندي، تساوي بشر، مردم سالاري و مشارکت در تصميم گيري تاکيد مي ورزد. در اين صورت معلمان تسريع کننده و مسئول تغييرات اجتماعي هستند آنان به جاي انتقال دهنده دانش، توليدکننده دانش قلمداد مي شوند. اين رويکرد نيز با مخاطراتي روبروست. براي مثال اين طرز فکر بالقوه ناپايدار است چرا که همواره ناظر بر آينده است و براي موفقيتش به شهروندان فرهيخته وابسته است ـ که ممکن است اين دو از نقاط قوت و ضعف اصلي آن به شمار رود و بر سطح بالايي از نظارت متکي است ـ و اين امر ممکن است باعث تمرکز گرايي و حتي تلقين فکري افراد گردد. در نهايت، حد و اندازه اي که تعليم و تربيت مي تواند بار مسئوليت تغييرات اجتماعي را بر دوش گيرد مورد سوال است. آيا تغييرات کلان نيازمند موسسات و سازمانهاي بزرگ و متعدد نيستند؟ ايدئولوژي بازساختارگرايي، با وجود نقش مثبت، تا حدي واقع گرايانه و اساسي که براي تعليم و تربيت قائل مي شود به آن دسته از برنامه ريزان درسي نياز دارد که دوباره در مورد محتوا، اهداف و شيوه تربيتي در برنامه هاي درسي از منظر فوايدي که براي جامعه دارد به تفکر بپردازند(هولت، 1986).

ادامه دارد ... 

همایش فناوری آموزشی

همایش فناوری آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات در اول تا سوم اسفند ماه سال جاری برگزار خواهد شد. برای کسب اطلاعات بیشتر  در این زمینه به سایت زیر مراجعه فرمایید.

http://cep.scu.ac.ir/fcetic

انتشار کتاب جدید در زمینه تکنولوژی آموزشی

کتاب "مباحث نوین در فناوری آموزشی" تالیف اینجانب سید عباس رضوی توسط انتشارات دانشگاه شهید چمران به چاپ رسید. در این کتاب می خوانید:

فصل اول: مفاهیم و تعاریف

·         فناوری آموزشی

·         فناوری یادگیری

·         فناوری تدریس

·         فناوری عملکرد

فصل دوم: پایه های نظری فناوری آموزشی

·         علوم حامی فناوری  آموزشی

·         صاحب نظران آموزش و یادگیری

·         نظریه های پشتیبان فناوری آموزشی

فصل سوم: طراحی آموزش و یادگیری

·         طراحی آموزشی رفتارگرایانه

·         طراحی آموزشی شناختی

·         طراحی آموزشی ساخت گرایانه

·         طراحی نظام های آموزشی

فصل چهارم: فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش

·         فناوری اطلاعات

·         فناوری اطلاعات و ارتباطات

·         دانشگاه مجازی

·         آموزش الکترونیکی

فصل پنجم: یادگیری الکترونیکی

·         طراحی دوره های یادگیری الکترونیکی

·         سیستم های مدیریت یادگیری الکترونیکی

·         ارزشیابی یادگیری الکترونیکی

فصل ششم: چندرسانه ای آموزشی

·         مفهوم چندرسانه ای

·         کاربرد چندرسانه ای در آموزش

·         طراحی چندرسانه ای آموزشی

·         ارزشیابی چندرسانه ای ها

فصل هفتم: مطالعات تطبیقی در فناوری آموزشی

·         مفهوم فناوری آموزشی تطبیقی

·         فناوری آموزشی نوین در آسیا

·         فناوری آموزشی نوین در اروپا

·         فناوری آموزشی نوین در آفریقا

·         فناوری آموزشی نوین در آمریکا

·         فناوری آموزشی نوین در استرالیا

·         خط مشی های توسعه فناوری اطلاعات در آموزش

برای مشاهده جلد کتاب روی لینک زیر کلیک کنید:

http://cep.scu.ac.ir/jeld.jpg 

تبریک به مناسبت روز مادر و زن

ضمن تبریک به مناسبت روز زن و مادر به همه مادران مهربان و زنان دلسوز ایرانی شعری را تقدیم می کنم. امیدوارم با ارج نهادن به مقام مادر به آنها محبت کنیم و از این رو همواره شاهد سربلندی و عزت میهن عزیزمان باشیم.

مادرم

***

مادرم یک روح سبز

یک جهان احساس بود

پاک بود و مهربان

مادر من یاس بود

***

او میان باغ دل

تا ابد همتا نداشت

ذره ای حس غرور

در دل او جا نداشت

***

مادرم در قلب من

چون قناری لانه کرد

سوخت چون شمع و مرا

عاقبت پروانه کرد

***

او زمستان های سرد

از زمان بیزار بود

در خیالش لحظه ها

وقت سرما تار بود

***

مادرم پاییز را

در زمان تبعید کرد

فصل سبز عشق را

زنده و جاوید کرد

***

یک شب خشک خزان

مادرم بیمار شد

قلب من آتش گرفت

چشم هایم زار شد

***

من سراپا غم شدم

خانه شد بی روح و سرد

 دیده غمگین ابر

پرشد از باران درد

***

مادرم در اوج درد

ناگهان لبخند زد

چینی امید را

در دل ما بند زد

***

خواهرم مانند سیب

گونه هایش سرخ شد

رفت مادر مثل باد

رد پایش سرخ شد

***

او سوار اسب کوچ

روی دنیا پا گذاشت

در غریبستان رنج

کودکش را جا گذاشت

***

شعر از سید عباس رضوی

شعری محلی برای هم محلی ها

وقتي که وچک بدون، دلم شگا گرد ببون

 هه که گرد ببدئون وير وچگي کته اون

 **

 وچکي عالمي به حيف که زو تموم ببه

 وچکيمون که بشه، گرديمون جي حروم ببه

**

 وچه بدمن يه ذره فکر و خيالمون نده

غصه زن و وچه و مال و حالمون نده

**

چه روهايي به، ويرم اته كه خاد وچه گل

رد يامون انا و اوشتيمن رو كوچه گل

 **

كاده و وشتن راجير و بالا، تموم نبه

 اگه كاده مون نکه انگاري نن رو شوم نبه

**

کل صاف د را بالا اشديمن و خوش بديمن

کارمون فقط نن به که چيمه د او بريمن

**

حاليمون نبه که غصه چي چيه غم چه جوره

هچ نمونزونا که غصه شيرينه، تله، شوره؟

**

 گلمون اسات و کيه، خاد يرده او و خاک

دلمون مثل او روشن به، زلال و صاف و پاک

**

مونسات خاد يه كف دست نون و يه پياله او

وضعمون كه خوب ابه، تليت به و ظرف اودو

**

مونجافت نون سته، هشك و حمير، پر ذغل

اتو رو كار د نبه، اشديمن لاي خاك و خل

**

کوشمون پاره به و پيرونمون رنگش نده

تمبونون گشاد به ، هچ کين تمبون تنگش نده

** پاکه خادهم شونسات، مهر و صفا ارزوني به

بر کيه گل نبسته به پاکش مهموني به

**

يه نفر واجش اکه هزار نفر حاضر ابه

آدم وي ذوق رو نن مجموعه ده شاعر ابه

**

يه نفر سر وي شومش دوم باليم نگا نا

هر کين مرهمي شتارد، دوم زخم ييبيش انا

**

نشونشت آدم وشه بمونه، غصه بخوره

خاد هم شونخه هر چي که به : نون و اوگره

**

خوشون جي چي شون نده، اما همون يرده که به

مال يه نفر نبه، بلکه روزي پاکه به

**

يه نفر عاروسيش ده پاکه خوشاليشون اکه

يه نفر امرد، پاکه برمه و زاريشون اکه

**

کوچه گل وچک به اما دل مردم دريا به

دلشون د قد پاکه عالم و آدم يا به

**

چه زمونه اي به، حيف که ونگرده دوباره

اگا بست و بسات و غير نن نهه چاره

**

وتره که خادهم مهربون و ساده بيمن

کار خوب را پاکمون هميشه آماده بيمن

**

دو روج عمر اودوره، حسرتش امونه آخر

بيده مثل وچگيمون گرديمن خوب و وتر

**

چياي خوب مثل دوستي نکره وي رنگ ببو

دل اگا هم را بسوجه، جلدي هم را تنگ ببو

**

هم را برمه کرمن و همراه هم بخنديمن

بر قلبمون دوم غصه گل د دربنديمن

**

صبا که دست امه کوتاه ببه زندگي د

امه خوشبخت، و خدا راضي بو نن بندگي د

**

ششم تيرماه 1386

دلم شئی نظر خودون درباره شعر بالا بیم را بکینده. نن کار را دوم "نظر بدهید" کلیک کرده و بعدش نظردون بنویسده. باز جی بیدونرا شعرای وتر بواجون.

اختتامیه

این نیمسال تحصیلی نیز به پایان رسید و اکنون چشم به راه نیمسال دیگر هستیم تا بتوانیم دوباره فرصت خدمتی بیابیم. از همه دانشجویان عزیز و دوستان بزرگوار که با همکاری و راهنمایی های خود به برگزاری هر چه بهتر کلاس ها و افزایش کیفیت فعالیت ها کمک کردند قدردانی می کنم و دست گرم آنها را برای برگزاری هر چه بهتر کلاسهای آینده می فشارم.

نمرات درس تولید فیلم های آموزشی ورودی 83